Η «μονοδιάστατη» αντίληψη της γνώσης

Η εποχή που διανύουμε έχει πολλά διαφορετικά ποιοτικά και ποσοτικά χαρακτηριστικά σε σχέση με τις προηγούμενες. Ο 21ος αιώνας εγκαινίασε μια νέα πορεία στην εξέλιξη των ανθρώπινων κοινωνιών, της ανθρώπινης πρακτικής και, κυρίως, της φιλοσοφίας σχετικά με την αντίληψη της γνώσης και της αναγκαιότητάς της. Σιγά σιγά γίνεται όλο και πιο σαφές, και κατ’ επέκταση πιο οικείο, ότι η γνώση αποτελεί τον κινητήριο μοχλό της νοητικής και κοινωνικής εξέλιξης του ανθρώπου, μέσω της εφαρμογής της, αφήνοντας σε δεύτερη μοίρα τις επιδράσεις της βιολογίας και της φυσικής εξέλιξης. Επιπλέον, χωρίς καμία αμφιβολία, η αλλαγή αυτή της επικέντρωσης συνοδεύεται και από αρνητικές παρα-επιδράσεις, για τις οποίες εκφράζουν έντονα τον δισταγμό τους και τις ανησυχίες τους μεγάλοι σύγχρονοι στοχαστές. Εκείνο για το οποίο συμφωνούν όλοι όμως, είναι η παρουσία της γνώσης σε πολλούς τομείς-είναι η ύπαρξη της ίδιας της πολυπλοκότητας της γνώσης.

Στις συνθήκες αυτές, οι κοινωνίες καλούνται να επιδείξουν την ικανότητά τους να αντιλαμβάνονται επαρκώς τις μεταβολές, να καρπώνονται τα αποτελέσματά τους και να αφομοιώνουν με τις λιγότερες απώλειες και παρενέργειες τις αρνητικές συνέπειες. Για να επιτευχθεί αυτό, μερικές φορές απαιτούνται μεταβολές θεσμικού χαρακτήρα. Πιο αναπτυγμένες κοινωνίες, με την έννοια της διείσδυσης της γνώσης στα κοινωνικά στρώματα και της αξιοποίησής της, όπως η αγγλική, η αμερικάνικη και η ιαπωνική, με όλες τις ιδιαιτερότητες και διαφοροποιήσεις της τελευταίας, έχουν επιτύχει θεσμικές αλλαγές σε δομές και μηχανισμούς που παράγουν, αποθηκεύουν, διαχειρίζονται και αναπτύσσουν την γνώση. Ο μηχανισμός της γνώσης, το εκπαιδευτικό τους σύστημα, περιστρέφεται γύρω από αυτήν την πολυπλοκότητα και την ευκολία μετακίνησης από έναν γνωστικό χώρο σε κάποιον άλλο. Κεντρικό άξονα του συστήματος αποτελεί, πρωτίστως, η διδασκαλία του πώς να μαθαίνει κανείς κάτι νέο και πώς θα αναζητήσει τις πληροφορίες που χρειάζονται.

Η ιδέα αυτή έχει «παράγει» ανθρώπους που το βασικό αντικείμενο σπουδών τους είναι διαφορετικό από τις επόμενες γνωστικές εξειδικεύσεις τους. Συνηθισμένα παραδείγματα αποτελούν μηχανολόγοι μηχανικοί με εξειδίκευση στην περιοχή της παραγωγής, υπεύθυνοι marketing με βασικό πτυχίο στην φιλοσοφία, οικονομολόγοι που προέρχονται από σχολές φυσικής ή χημείας, στελέχη επιχειρήσεων από σπουδές νομικής, ιατρικής ακόμη και φιλολογίας και ιστορίας. Και αυτό δεν σταματά μόνο σε επίπεδο βιογραφικού ή ακαδημαϊκών περγαμηνών. Επεκτείνεται και στην ίδια την αγορά εργασίας και, αντίστροφα, το μήνυμα λαμβάνεται από τα ακαδημαϊκά ιδρύματα. Όσο και να ξενίζει η κατάσταση αυτή, δείχνει ότι, στις σημερινές συνθήκες, είναι απαιτούμενο η ύπαρξη γνωστικής βάσης που συνδυάζει εμπειρίες και ικανότητες από φαινομενικά ασύνδετους τομείς.

Επικεντρώνοντας στην ελληνική εκπαιδευτική διαδικασία, είναι εύκολο να δει κανείς ότι η μόρφωση και το επαγγελματικό της αντίκρισμα ακολουθούν μια σειριακή πορεία. Τα γνωστικά αντικείμενα, απαιτείται από τους ίδιους τους νόμους και τους μηχανισμούς, βρίσκονται σε «λογική» αλληλουχία. Ο ιατρός μπορεί να ασχοληθεί με τις ειδικότητές του, ενώ θεωρείται ότι δεν μπορεί να βρίσκεται στον χώρο της οικονομίας, ο δικηγόρος θεωρείται ότι δεν μπορεί να ασχοληθεί με την επιστήμη του management, ο μαθηματικός δεν μπορεί να δραστηριοποιηθεί στον τομέα της οικονομίας με την έννοια ότι σπουδές του στην οικονομία εμφανίζονται ως «άσχετες» με το βασικό του γνωστικό αντικείμενο. Σε καμία περίπτωση, στα πιο πάνω παραδείγματα, δεν υπονοείται μια τυχαία παρουσία στους χώρους αυτούς χωρίς γνωστική βάση. Αντίθετα, η αναφορά περιλαμβάνει επιστήμονες με διαφορετικά βασικά πτυχία και διαφορετικές εξειδικεύσεις.

Η απαίτηση της συνέχειας αυτής δεν βρίσκεται μόνο στην αντίληψη του μέσου πολίτη. Την συναντά κανείς στους ίδιους τους μηχανισμούς παραγωγής γνώσης-στα πανεπιστήμια. Ένας από τους στόχους των ιδρυμάτων αυτών είναι η έρευνα. Παρέχουν, θεωρητικά τουλάχιστον, τις υποδομές και την υποστήριξη που απαιτείται για την ανάπτυξη και εφαρμογή της έρευνας. Όμως, αποκλείουν ανθρώπους με γνωστικά αντικείμενα διαφορετικά από το κεντρικό θέμα της έρευνας, ακόμη και αν αποδεικνύουν ότι έχουν την επαγγελματική εμπειρία, στοιχείο πολλάκις σημαντικότερο από πολλά ακαδημαϊκά πτυχία. Για παράδειγμα, στα ελληνικά πανεπιστήμια δεν μπορεί κανείς να κάνει διδακτορικό στη διοίκηση επιχειρήσεων χωρίς να παρουσιάσει πτυχία σχετικά με τον γνωστικό αυτό χώρο, ακόμη και αν γνωρίζει τις πραγματικές συνθήκες, αυτό που εύστοχα και γεμάτο νόημα ονομάζεται «αγορά», ακόμη και αν ξέρει τι συμβαίνει στην «πιάτσα». Τα πανεπιστήμια εκτιμούν ότι κάποιος που έχει βασικό πτυχίο και μεταπτυχιακό στα οικονομικά χωρίς την «αίσθηση της αγοράς» μπορεί να «ερευνήσει» πιο ικανοποιητικά από κάποιον που αντιλαμβάνεται και διαχειρίζεται τις δυνάμεις της εμπορικής πραγματικότητας. Ίσως έτσι να δικαιώνουν τον χαρακτηρισμό «ακαδημαϊκός» που συνοδεύει τον τίτλο των ιδρυμάτων αυτών.

Μπορεί όλα αυτά να ακούγονται υπερβολικά, σε βαθμό που να αγγίζει την πολυτέλεια, αν αναλογιστεί κανείς τι συμβαίνει στο ελληνικό τοπίο. Δεν είναι μόνο η αντίληψη των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. Υπάρχει μια γενικότερη μεροληπτική αντιμετώπιση των επαγγελματιών ακόμη και στους ίδιους επαγγελματικούς χώρους. Αντιπροσωπευτικό παράδειγμα ο εμπαιγμός των εκπαιδευτικών από τους κρατικούς θεσμούς. Καλούν ωρομίσθιους καθηγητές να δουλέψουν στα τμήματα των Α.Τ.Ε.Ι., αναλαμβάνουν την πλειοψηφία των ωρών διδασκαλίας, αργούν να πληρωθούν, πληρώνονται με χαμηλότατο ωρομίσθιο, και όταν, αυτοί οι καθηγητές, επιλέγουν να δοκιμαστούν στις προσβλητικότατες εξετάσεις του Α.Σ.Ε.Π., η προϋπηρεσία τους στα Α.Τ.Ε.Ι. δεν τους αναγνωρίζεται. Ένας τομέας του δημόσιου φορέα, του ίδιου επαγγελματικού χώρου, δεν αναγνωρίζει έναν άλλο τομέα επαγγελματικά. Σίγουρα υπάρχουν παραδείγματα από όλους τους εργασιακούς τομείς. Και, φυσικά, αυτό είναι αποτέλεσμα μιας αντίληψης που επικράτησε από τις πολιτικές παρεμβάσεις με επίκεντρο το ιδίον όφελος και την πρόθεση ελέγχου πολλών μηχανισμών.